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中國制造2025背景下 技術(shù)教育這盤棋怎么下

來源:華制智能

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所屬頻道:新聞中心

關(guān)鍵詞:中國制造2025 中國制造業(yè)

    在2015年的十二屆全國人大三次會議上,國務(wù)院總理李克強在政府工作報告中提出了“中國制造2025”戰(zhàn)略,其核心是要提高中國制造產(chǎn)品的質(zhì)量,即提高中國制造業(yè)的水平。提高制造業(yè)水平的關(guān)鍵取決于技術(shù)型人才的水平。沒有一支高水平技術(shù)技能人才隊伍,即使從發(fā)達國家引進了最先進的技術(shù)和設(shè)備,仍難以迅速提升制造業(yè)水平。當然,技術(shù)技能人才隊伍形成受制于諸多因素,譬如國民對于技術(shù)的重視程度和對技術(shù)工人的態(tài)度;技術(shù)工人的社會地位和待遇等,①其中技術(shù)教育是關(guān)鍵因素。然而,我國的技術(shù)教育式微且和教學實踐若即若離。長期以來社會上對技術(shù)及技術(shù)工人的歧視,以及缺乏有效的技術(shù)教育,影響了技術(shù)工人的水平提高,導致中國制造產(chǎn)品質(zhì)量不高,最終成為制約我國經(jīng)濟發(fā)展的掣肘?! 【売诖?,本文從“中國制造2025”的視角對技術(shù)教育相關(guān)問題進行探究,試圖尋求提高技術(shù)教育有效性的途徑和措施,以便較快提升技術(shù)型人才的水平。

    一、當前重提技術(shù)教育的動因

    1.技術(shù)雖然重要但在現(xiàn)實中卻被輕視,技術(shù)技能人才的社會地位不高

    當前重提技術(shù)教育所回應(yīng)的現(xiàn)實是,國家提出了“中國制造2025”發(fā)展戰(zhàn)略,充分展示技術(shù)對于一個國家提高工業(yè)化水平、真正步入現(xiàn)代化國家行列的重要作用。但技術(shù)歷來是被人們輕視的,從事技術(shù)工作的人社會地位也不高。中國古代文人通常是鄙視技術(shù),重“道”輕“術(shù)”,認為技術(shù)這類雕蟲小技不登大雅之堂。西方早期的哲學家們也是輕視技術(shù)和工匠的。譬如,柏拉圖將人劃分為三種類型:社會最高層是統(tǒng)治和管理社會的“哲學王”,這類人擁有代表“智慧”的“金質(zhì)靈魂”;中層是維持社會穩(wěn)定和抵御外來侵略的軍人,這類人具有以“勇敢”為特征的“銀質(zhì)靈魂”;底層的廣大從事物質(zhì)生產(chǎn)或流通的工匠和商人則是以“節(jié)制”欲望為特征的“銅質(zhì)靈魂”。在當時那些飽學之士們看來,工匠們所掌握的技術(shù)不過是些雕蟲小技,對工匠的鄙視亦即對技術(shù)的漠視和無視。

    從傳統(tǒng)哲學看來,技術(shù)即無思,是一種知識貧乏的活動,無哲學研究之必要。隨著科學與技術(shù)在近代的加速成長,雖然技術(shù)仍然離不開經(jīng)驗,但已不再是主要依靠經(jīng)驗的積累,而是以科學理論為基礎(chǔ)來發(fā)展技術(shù),技術(shù)的科學化、理論化是現(xiàn)代技術(shù)的最大特征。有關(guān)科學與技術(shù)隨之得到了發(fā)展。率先將技術(shù)引入哲學領(lǐng)域的當屬德國哲學家恩斯特·卡普(Ernst Kapp),他把對技術(shù)設(shè)備的分析與有關(guān)人類文化意義的思考結(jié)合起來,從而開辟了技術(shù)進入哲學領(lǐng)域的先河。

    近年來,技術(shù)的發(fā)展大大超乎人們的預(yù)料,技術(shù)的負面效應(yīng)亦不斷呈現(xiàn),關(guān)于技術(shù)的善與惡,即所謂的“雙刃劍”效應(yīng),日益成為技術(shù)哲學關(guān)注的焦點,但在現(xiàn)實中技術(shù)還是不如科學、藝術(shù)、哲學等受人尊崇,特別在我國受傳統(tǒng)思想“學而優(yōu)則仕”的影響和公務(wù)員熱的沖擊,學習技術(shù)和從事技術(shù)工作并未成為熱門的選擇。從事具體技術(shù)工作的一線工人和技術(shù)員,社會地位和收入往往也不高,技術(shù)工作并未成為大眾向往的工作。鄙視技術(shù)工作及其從業(yè)者制約了技術(shù)教育的發(fā)展,從而制約了制造業(yè)水平的提升。

    2.技術(shù)的本質(zhì)不僅是制造產(chǎn)品、創(chuàng)造財富,也是人類精神的創(chuàng)造活動

    技術(shù)是一種有利于自然科學與經(jīng)濟、具有獨特文化價值的思想體現(xiàn),本質(zhì)上是人類精神的創(chuàng)造活動。德國哲學家德索爾(F.Dessauer)批判地吸收了康德的哲學思想,認為科學技術(shù)乃是人類得以生存與發(fā)展的力量所在,它是一種本質(zhì)上不同于工業(yè)制造和產(chǎn)品的創(chuàng)造行動。技術(shù)進步不僅會推動人類物質(zhì)文明,也會引起精神上的變革。這一點從網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和普及對人類生存方式的巨大影響可見一斑。可以說,是“物質(zhì)自由”的新黑格爾解釋,把技術(shù)從“知識貧乏的活動”的樊籬中解放出來,使其登上被哲學關(guān)注和探討的舞臺。

    卡普認為,技術(shù)是人與自然的一種聯(lián)系,是一種類似于人體器官的客體,是人體器官的一種“投影”。一切工具和機械都是人體器官的外化及形狀和功能的延伸與強化。德國工程師艾伯哈特·齊默爾(Eberhard Zschimmer)和卡普一樣深受黑格爾哲學思想的影響,提出技術(shù)是“物質(zhì)自由”的新黑格爾主義解釋,他把技術(shù)看作“實體的自由權(quán)”,因為技術(shù)的目的在于人類通過駕馭物質(zhì)擺脫自然的限制從而獲得自由。技術(shù)必須遵守自然法則,同時它又不是自然法則的簡單應(yīng)用,它是在自然法則的限度內(nèi)由人類自由所決定的調(diào)節(jié)自然界的過程。

    技術(shù)的本質(zhì)是人類精神的創(chuàng)造活動,是人體器官的延伸,但技術(shù)并不等于技能的高級形態(tài)。技術(shù)對于人類的生存與發(fā)展至關(guān)重要,直接關(guān)系到一個國家的制造業(yè)水平,因此,技術(shù)教育必不可少。

    總之,當前重提技術(shù)教育所回應(yīng)的現(xiàn)實是:中國制造產(chǎn)品要提高質(zhì)量,迫切需要大幅度提升技術(shù)工人和技術(shù)員的水平,這依賴于有效的技術(shù)教育,而目前技術(shù)教育的生長環(huán)境、課程體系、教學特點和評價模式等都難以滿足這種要求。

    二、人們對技術(shù)教育認識上的偏差

    從目前的現(xiàn)狀看,我國的技術(shù)教育不僅式微,對它還存在許多認識上的誤區(qū),包括技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標上“技術(shù)”和“技能”的錯位、技術(shù)教育和職業(yè)教育歸屬領(lǐng)域的混淆以及界面不清等,這些認識制約著技術(shù)教育的開展和技術(shù)型人才水平的提高。

    1.“技術(shù)”和“技能”的錯位問題

    職業(yè)技術(shù)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的主力軍。然而多年來,在人才培養(yǎng)目標上究竟應(yīng)當強調(diào)“技術(shù)”還是“技能”始終沒有定論。中高職教育的培養(yǎng)目標定位始終不夠清晰。要得出客觀理性的結(jié)論,必須厘清技術(shù)型人才和技能型人才的特點和區(qū)別,這首先要從“技術(shù)”和“技能”的內(nèi)涵來探究。

    用卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)的話來講,技術(shù)是一種手段,即“技術(shù)是為了達到目的通過一定中介手段而形成的”。法國哲學家狄德羅認為“技術(shù)是為某一目的的共同協(xié)作組成的各種工具和規(guī)則體系”。美國著名科學家丹尼爾·貝爾(Daniel Bell)在其代表作《后工業(yè)化社會的來臨——對社會預(yù)測的一項探索》一書中曾引用哈維·布魯克斯(Harry Brooks)對技術(shù)所下的定義:“技術(shù)就是用科學知識以可以復制的方式來解決問題”。前者強調(diào)“工具”及“規(guī)則和體系”,后者則強調(diào)“科學知識”和“可復制”??梢园l(fā)現(xiàn)“技術(shù)”建立在前人的經(jīng)驗和探索成果的基礎(chǔ)上,一經(jīng)掌握便可“復制”。

    技術(shù)改變物質(zhì)世界最終需通過人的技能來實現(xiàn)。技能是“人化”的技術(shù),或稱為“身體技術(shù)”,是使“物化”的技術(shù)。這就是說技術(shù)和技能之間是形式和內(nèi)容的關(guān)系。技術(shù)是內(nèi)容,可以通過文字、圖片和實物等保存下來,技能是其物化過程中的呈現(xiàn)形式,技術(shù)一定要通過技能這個載體才能充分發(fā)揮作用。技術(shù)是無生命的東西,技能則通過人賦予其活的生命;技術(shù)要通過人去貫徹實施,過程就需要技能支持。因此,“技能”從某種意義上可理解為人們掌握運用技術(shù)的能力。

    這就是說,技能通過應(yīng)用——操作、制造、維修以至管理,實現(xiàn)技術(shù)發(fā)明的構(gòu)想、技術(shù)物的運行。技能與技術(shù)之間是隨動的、伴生的、互動的。所以,技能與技術(shù)不是層次的關(guān)系,技能是對技術(shù)的開顯。這表明,技能作為人所掌握的技術(shù),不是低級的技術(shù),它有一個符合自身規(guī)律的層次遞進發(fā)展的時空。這揭示了技術(shù)與技能是性質(zhì)不同的兩類概念,不存在孰優(yōu)孰劣或何者重要的問題。

    技術(shù)與技能的伴生與互動,使得因應(yīng)技術(shù)的進步而同步提升的技能及技能教育,就不再是終結(jié)性的教育,而是一種有著遵循自身規(guī)律的遞升發(fā)展時空的教育。所以,指向技師培養(yǎng)和指向技術(shù)員培養(yǎng)的職業(yè)教育——技能教育,③都具有不同的教育層次。破解這一“理論禁區(qū)”,有利于建立銜接完整的職業(yè)教育體系。筆者認為,實踐中在培養(yǎng)技師和培養(yǎng)技術(shù)員的兩種教育之間可能并不存在一條鴻溝,實際上它們之間存在一個過渡態(tài),兩種教育之間是相互滲透和交融的。比如,高職教育以技術(shù)教育(歸屬認知領(lǐng)域)為主,以職業(yè)教育(歸屬技能領(lǐng)域)為輔;而中職和技工學校則以職業(yè)教育為主,技術(shù)教育為輔。隨著層次的提高,其中技術(shù)教育的含量增加,職業(yè)教育的含量減少。

    技術(shù)從形態(tài)上來看,可以劃分為實體性技術(shù)、規(guī)范性技術(shù)和過程性技術(shù)。從哲學視角而言,實體性技術(shù)、規(guī)范性技術(shù)是已經(jīng)通過人的作用“物化”了的技術(shù),其中已經(jīng)融入了“技能”,是過去態(tài);而過程性技術(shù)則依賴人的技能使其開顯,是將來態(tài)。既然技術(shù)是集約化的知識,技能則是技術(shù)知識的人化和開顯。那么,在職業(yè)院校課程中應(yīng)當以技術(shù)為主以提高教學的效率,而技能則應(yīng)當由學生畢業(yè)后在工作崗位上逐步練就,正所謂“師傅領(lǐng)進門,修行靠自身”。

    以上分析表明,“技術(shù)”是“技能”的基礎(chǔ)和高度歸納以及系統(tǒng)化、集約化的產(chǎn)物;而“技能”則是對“技術(shù)”的“人化”、“物化”、“具體化”和演繹及開顯的結(jié)果?!凹夹g(shù)人才”與“技能人才”雖一字之差,內(nèi)涵卻大相徑庭,培養(yǎng)方式和課程設(shè)置也天壤之別。技術(shù)型人才強調(diào)技術(shù),重視可復制的知識、經(jīng)驗和規(guī)則。而“技能”則不同,不論是“動作技能”還是“心智技能”都依賴于重復練習后達到自動化。無論是“庖丁解牛”還是“百步穿楊”,都是長期刻苦訓練、熟能生巧的結(jié)果。而且,有些領(lǐng)域的高技能還需天賦,即使長時期訓練也未必能達到目的。高技能人才絕非在學校有限的教學時間內(nèi)所能培養(yǎng)。在學校寶貴而有限的學習時間內(nèi),應(yīng)當學習可復制、可演繹的“技術(shù)”,而不是花費大量時間和精力去訓練依賴于熟練的“技能”,否則是得不償失的。

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    從目前我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標來看,“技術(shù)”和“技能”是錯位的。強調(diào)技術(shù)教育和技能訓練,培養(yǎng)出來的學生是大相徑庭的,前者有技術(shù)上的發(fā)展空間和后勁,對不同生產(chǎn)情境有廣泛的適應(yīng)性;后者則一旦脫離了具體的生產(chǎn)情境就寸步難行。在我國中高職院校的課程設(shè)置中,過于注重技能而忽視技術(shù),是導致職業(yè)教育畢業(yè)生技術(shù)素養(yǎng)不高的重要原因。

    2.技術(shù)教育歸屬領(lǐng)域不清

    從教育性質(zhì)看,技術(shù)教育強調(diào)的是學習“工具”、“規(guī)則和體系”、“可復制的方法”等知識。相應(yīng)地,其主要學習方式是識記、理解、應(yīng)用、綜合、歸納、演繹、判斷、推理的思維運動,具有明顯的“認知領(lǐng)域”學習特征。職教界嚴雪怡先生認為,按照“教育目標分類學”理論,技術(shù)教育的教育目標歸屬認知領(lǐng)域,按照知識理論的深淺確定人才層次;職業(yè)教育的教育目標歸屬動作技能領(lǐng)域,按動作技能的高低確定人才層次。但國內(nèi)也有些專家認為技能型人才和技術(shù)型人才只是層次上的差別,這其實是一種誤解。無論哪一層次,對技能型人才的要求均為動作技能,高層次的要求依然是動作技能,只是水平更高而已。從《國家職業(yè)標準》中可見對不同層次技能型人才所掌握動作技能水平的要求是不同的。而對技術(shù)型人才則要求其掌握更多的理論技術(shù),歸屬認知領(lǐng)域,并非是掌握動作技能人才的高層次人才。

    從教育功能看,職業(yè)教育是以明確的職業(yè)崗位為背景的。比如,模具制作專業(yè)的職業(yè)教育是培養(yǎng)模具技工,烹飪專業(yè)職業(yè)教育是培養(yǎng)廚師,這些教育目標一般都是面向具體崗位,學習的方式主要是針對崗位所需技能進行操作訓練,以追求動作的熟練和準確為目的,歸屬于動作技能領(lǐng)域。當然,職業(yè)教育和技術(shù)教育是相互滲透、不可分割的。但技術(shù)教育畢竟不同于職業(yè)教育,它滲透于職業(yè)教育之中,但又不等同于職業(yè)教育。

    概言之,技術(shù)教育廣義而言是一切傳授技術(shù)的活動的總和,狹義而言是培養(yǎng)技術(shù)員的主要教育類型。若將職業(yè)教育和技術(shù)教育歸屬領(lǐng)域相混淆,易使人誤以為技術(shù)是技能的高級形式,導致技術(shù)教育虛無化。

    3.技術(shù)教育本質(zhì)屬性的誤判

    技術(shù)教育是科學技術(shù)高度發(fā)展、融合和分化的產(chǎn)物。嚴雪怡先生認為,形成技術(shù)教育的根本原因是技術(shù)的科學化。簡言之,在技術(shù)高度發(fā)達且無處不在的社會,技術(shù)教育不僅是培養(yǎng)技術(shù)員的手段,也是每個人一生中必須接受的一種教育,否則他就無法成為一個真正意義上的現(xiàn)代人。從這一點而言,職業(yè)教育、工程教育只針對特定人群,而技術(shù)教育則是普適性的教育類型。顯然,技術(shù)教育必須從工程教育中獨立出來,成為一種和科學教育、人文教育一樣的獨立的教育類型。對技術(shù)教育本質(zhì)屬性的誤判導致實踐中誤以技能教育替代技術(shù)教育,造成了目前技術(shù)教育虛無化的被動局面。

    世界范圍內(nèi)的技術(shù)教育發(fā)展經(jīng)驗表明,技術(shù)教育已經(jīng)從科學教育、工程教育和職業(yè)教育中分化出來,獨立成為一種教育類型。然而,在我國教育實踐中通常將其從屬于職業(yè)教育或工程教育,未能予以足夠的重視,也未能相應(yīng)地采用符合其規(guī)律的教學手段和方法。

    將技術(shù)教育歸于工程教育或職業(yè)教育都不能充分體現(xiàn)其功能和特點,不利于技術(shù)教育的發(fā)展。只有將它獨立出來,劃清它與和其他類型教育的邊界,才能更有針對性地實施和發(fā)展技術(shù)教育,才能有效提升各級各類學生的技術(shù)素養(yǎng),從而提升我國技術(shù)工人和技術(shù)員的技術(shù)水平,最終提高我國制造業(yè)的水平,實現(xiàn)“中國制造2025”的目標。

    三、技術(shù)教育的實現(xiàn)路徑

    為了從國家發(fā)展戰(zhàn)略大局出發(fā)有效實施技術(shù)教育,就要把握“中國制造2025”發(fā)展戰(zhàn)略的要旨,從“創(chuàng)新驅(qū)動、智能轉(zhuǎn)型、強化基礎(chǔ)、綠色發(fā)展”的要求出發(fā)發(fā)展技術(shù)教育,提高技術(shù)工人的技術(shù)水平和創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、智能化生產(chǎn)、信息化生產(chǎn)的能力,以及節(jié)能減排、綠色環(huán)保生產(chǎn)理念和意識。

    1.“中國制造2025”對技術(shù)教育的要求

    “中國制造2025”的本質(zhì)是創(chuàng)新驅(qū)動、綠色生產(chǎn)并全方位提高中國制造產(chǎn)品的質(zhì)量,這對生產(chǎn)人員的技術(shù)提出了很高的要求,而且這種要求并非表現(xiàn)在一般意義上,而是與科學緊密結(jié)合且上升到方法論層面。為了回應(yīng)“中國制造2025”的目標,對技術(shù)教育必然提出更高的要求。

    一是技術(shù)教育的人本性,強調(diào)實施中應(yīng)以人為本。根據(jù)技術(shù)哲學的觀點,技術(shù)是為人服務(wù)的,而不是使人淪為技術(shù)的奴隸。從這一意義上說,技術(shù)教育應(yīng)該是以人為本的,應(yīng)為人作為個體獲得更大的自由而服務(wù)。

    二是技術(shù)教育的創(chuàng)新性,結(jié)合創(chuàng)新教育。創(chuàng)新是技術(shù)保持旺盛生命力的源泉,是技術(shù)進步的不竭動力。技術(shù)教育應(yīng)該以創(chuàng)新為目的,是以高智能為特征而非以高技能為特征。

    三是技術(shù)教育的應(yīng)用性,強調(diào)讓學生在實踐中接受技術(shù)教育。技術(shù)教育應(yīng)當回答和解決應(yīng)用性問題,即怎么做的問題,而不是回答“是什么”和“為什么”的問題。不過,盡管技術(shù)教育注重應(yīng)用,但還是要克服功利性的弊端。

    四是技術(shù)教育的發(fā)展性,強調(diào)技術(shù)教育要跟上技術(shù)更新的步伐。技術(shù)是日新月異的,因此技術(shù)教育也是快速發(fā)展的。發(fā)展性不等于簡單添加一些科技前沿的成果,而是一種意識、一種觀念,是對傳統(tǒng)教育內(nèi)容的批判性反思,是科技知識和方法在教學過程中的重新建構(gòu),是對科技演進的歷史和現(xiàn)狀的解讀和闡釋。這不僅是對課程和教材設(shè)計的更高要求,也是對教師教學創(chuàng)造活動的新挑戰(zhàn)。

    五是技術(shù)教育的人文性,強調(diào)技術(shù)和人文的融合與統(tǒng)一。自技術(shù)這個概念誕生起,圍繞其善惡的討論就沒有停止過。有人認為技術(shù)為惡,也有人認為技術(shù)為善,還有人認為技術(shù)本無所謂善惡??傊?,為了抑惡揚善地運用技術(shù)造福人類,就要在技術(shù)教育中滲透人文思想,給冰冷的技術(shù)賦予鮮活的生命,這依賴于人文學科的作用。

    2.技術(shù)教育有效實施的途徑

    技術(shù)教育作為一種獨立的教育類型,無論作為高職教育的主要方式,還是作為技工教育的輔助形式,抑或是中小學廣義技術(shù)教育的手段,都要形成自己的學科體系、教學特點和評價體系,這是技術(shù)教育有效實施和健康發(fā)展的重要前提。

    (1)建立技術(shù)教育的學科體系

    學科(discipline)建設(shè)的目標和主要任務(wù)是加強學科組織系統(tǒng)的建設(shè)與管理,研究和探索學科建設(shè)制度化安排的原則與方法,重點在于吸收科學技術(shù)進步的先進成果,歸宿在于培養(yǎng)學生的技能。建立學科的目的是為了分門別類地有序化管理知識與技能體系,因此,對于任何一種教育類型而言,學科都是必不可少的。技術(shù)教育當然也應(yīng)該有自己的學科體系。因為技術(shù)是以生產(chǎn)過程的邏輯關(guān)系構(gòu)建知識體系的,因此,技術(shù)教育的學科應(yīng)當是技術(shù)學科。

    科學學科是按照知識的性質(zhì)和邏輯體系進行構(gòu)建的,它講究知識的系統(tǒng)性、嚴密性和完整性,技術(shù)學科則按照生產(chǎn)情境下的知識呈現(xiàn)方式和邏輯結(jié)構(gòu)來構(gòu)建,講究知識的應(yīng)用性、知識和技能對于生產(chǎn)情境的依賴性、知識和技能的統(tǒng)一性等。技術(shù)教育和生產(chǎn)方式密切相關(guān),技術(shù)學科的邏輯是生產(chǎn)實踐的邏輯。例如,傳統(tǒng)機械制造學科下設(shè)多個專業(yè),每個專業(yè)又設(shè)多門課程,設(shè)置這些專業(yè)和課程的目的是為了支撐該學科,以很細的分工確保加工過程的高效和產(chǎn)品的質(zhì)量。

    隨著生產(chǎn)方式的變革,生產(chǎn)過程的自動化程度提高或加工成型原理的徹底改變,原來有許多道工序組成的生產(chǎn)情境變成一個看不見的“黑匣子”,操作者只需通過編程即可完成自動加工,無需親自動手操作每一道工序,甚至無需關(guān)注原來工序的工藝過程。原先分得很細的專業(yè)得以合并,課程也相應(yīng)出現(xiàn)綜合化趨勢??傊?,技術(shù)學科建設(shè)的要務(wù)是隨著生產(chǎn)方式的變革,動態(tài)調(diào)整技術(shù)學科的內(nèi)容。

    (2)形成技術(shù)教育的教學特點

    為了提高我國技術(shù)技能人才的技術(shù)水平,加強技術(shù)教育是必經(jīng)之路。在應(yīng)用型本科、高職院校和高水平的中??梢虻刂埔说丶訌娂夹g(shù)教育。尤其是高職院校,從原先培養(yǎng)“高技能人才”的目標轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“技術(shù)應(yīng)用型人才”是遵循教育規(guī)律、提高教學效率和質(zhì)量的有效途徑,也是緩解高級技術(shù)型人才奇缺的有力措施。技術(shù)教育不同于文化基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育,應(yīng)當形成自己的教學特點。正如前文所述,技術(shù)是人類精神的創(chuàng)造活動,帶有極強的創(chuàng)新特征,對于學習者悟性的培養(yǎng)有極高的要求,故技術(shù)教育呈現(xiàn)出很強的創(chuàng)新感悟性和情境依賴性,傳統(tǒng)的教師中心教學模式是難以適應(yīng)其要求的。因此,技術(shù)教育應(yīng)當采用以實踐為導向、以學生為中心的教學模式,充分運用數(shù)字化學習資源和信息化教學手段構(gòu)建有益于學生自主學習的情境和靈感培育的技術(shù)教育教學模式。

    國際電子電氣工程師協(xié)會(Institute of Electrical and Electronics Engineers,簡稱IEEE)屬下的學習技術(shù)標準委員會(Learning Technology Standards Committee,簡稱LTSC)認為,未來的技術(shù)日新月異,學習成為每個人生活的一種常態(tài)并伴隨終身,而學習的發(fā)生未必發(fā)生在學校,技術(shù)手段成為幫助每個人無論何時何地都可以學習的好伙伴。LTSC曾制定了一個基于技術(shù)的學習系統(tǒng)框架,凸顯了技術(shù)支持下創(chuàng)設(shè)技術(shù)教育情境的特點。

    圖中展示了一個實現(xiàn)技術(shù)教育的理想系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中,“指導者”是具有高度智能的計算機系統(tǒng),“知識庫”是包含豐富的技術(shù)教育學習內(nèi)容的大型數(shù)據(jù)庫。

    當學習者進入該系統(tǒng),根據(jù)自己的興趣愛好隨意瀏覽相應(yīng)的內(nèi)容,“指導者”就根據(jù)“學習者”瀏覽的范圍判斷其學習興趣所在,即通過“定位器”從知識庫中定位適合該“學習者”的學習內(nèi)容,用虛擬現(xiàn)實等多媒體方式將學習內(nèi)容包裝好發(fā)送給“學習者”,“學習者”做出相應(yīng)學習行為后,留下了學習痕跡和績效,“指導者”則以此為新的依據(jù)從“知識庫”中為其定位適合其程度和興趣的新的學習內(nèi)容,并以多媒體形式再次發(fā)送給學習者。如此循環(huán)往復,學習者在該系統(tǒng)中樂此不疲地學習。在該系統(tǒng)中,“學習者”可以借助于“數(shù)據(jù)頭盔”、“數(shù)據(jù)手套”、“虛擬終端”等設(shè)備,通過“虛擬現(xiàn)實”和“模式仿真”等手段,領(lǐng)略到和真實生產(chǎn)場景幾乎一樣的體驗和感受??梢灶A(yù)見,這種學習模式是未來技術(shù)教育發(fā)展的方向。

    (3)構(gòu)建技術(shù)教育的評價體系

    隨著技術(shù)的發(fā)展,技術(shù)教育中的“技術(shù)”不再僅僅指工藝、技能,而是著眼于技術(shù)與社會文化之間的作用與關(guān)系,指的是以解決問題為核心的,包括技術(shù)意識、技術(shù)理解、技術(shù)評價、技術(shù)反思和技術(shù)實踐能力在內(nèi)的技術(shù)素養(yǎng)。這種素養(yǎng)成為學生理解當代技術(shù)世界的必備素質(zhì),同時也是適應(yīng)當代技術(shù)生活與技術(shù)文化的必備素質(zhì)。在技術(shù)教育的教學過程中,就要突出對這些要素的培養(yǎng)。因此,對技術(shù)教育教學成果的評價不應(yīng)以認知為唯一目的。在評價認知方面目標的同時,對情感、態(tài)度和價值觀方面教學目標的達成也要有恰當?shù)脑u價。換言之,在技術(shù)教育的評價體系中要凸顯技術(shù)文化、技術(shù)價值觀等的重要地位。

    同時,技術(shù)是和生產(chǎn)緊密聯(lián)系的,技術(shù)的應(yīng)用和演繹必須依賴生產(chǎn)情境。因此,技術(shù)教育的評價體系必須包涵生產(chǎn)情境下的各種要素。就是說,技術(shù)教育的評價體系中不僅要有按學校教育邏輯所選擇的知識,還要有按勞動社會保障部門所制定的崗位技能考核標準所包含的知識和技能。

    評價體系除了要包括對技術(shù)的情感、態(tài)度和價值觀外,考查學生是否理解、重視對技術(shù)的趨利避害也是技術(shù)發(fā)展的必然要求。然而,這些深層次的評價都很難以傳統(tǒng)的知識評價的方法來實現(xiàn)。因此,技術(shù)教育的評價應(yīng)當是一個多元化的評價系統(tǒng),包括評價內(nèi)容、評價主體、評價手段和評價標準的多元化。例如,可以借助于大數(shù)據(jù)技術(shù),采集學生日常學習、生活中關(guān)于技術(shù)的認知、情感、態(tài)度方面大量的實時信息作為技術(shù)教育效果評價的內(nèi)容,如學生在“網(wǎng)絡(luò)學習系統(tǒng)”中留下的痕跡和學習績效。技術(shù)教育的評價體系應(yīng)當是能夠較好反映出學習者技術(shù)素養(yǎng)全貌的立體化系統(tǒng),而不是以知識性為主的平面系統(tǒng)。


    (審核編輯: 智匯小蟹)

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